Publicado por Dahil Melgar Tisoc en May 2, 2014 | 2 comentarios

ESCRIBE: DAHIL MELGAR TÍSOC
(Antropóloga social méxico-peruana )

En un país como Japón, donde la homogeneidad social y cultural se considera eje estructurante de la sociedad, pero también una característica dotada de valor en sí misma, ¿cómo entender el fenómeno del ijime (acoso escolar) en relación a la población de niños migrantes? Puede decirse que las escuelas, en tanto instituciones formativas, además de impartir contenidos de asignatura, tienen como objetivo forjar identidades nacionales. ¿Pero qué pasa cuando en las escuelas convergen niños de procedencias geográficas y bagajes étnicos, culturales y linguísticos distintos, e inclusive portadores de otras nacionalidades? La situación se complejiza en el caso japonés, por ejemplo, dado que dentro de la población de inmigrantes existen niños en edad escolar, nacidos en Japón, pero que de acuerdo al régimen de nacionalidad del jus sanguinis, no son japoneses de facto. Un hecho especialmente problemático tomando en cuenta que algunos de ellos tienen como único o principal idioma el japonés, e inclusive al ser nipo-descendientes (nikkei), portan nombres y apellidos japoneses, así como ciertos “rasgos físicos asiáticos”. Sin embargo, a pesar de existir posibles semejanzas, los niños migrantes —tanto aquellos con ascendencia japonesa, como sin ella— suelen estar sujetos al abuso escolar, tanto por parte de otros compañeros de clase, como de algunos de sus propios maestros.

Si bien la problemática descrita es común en muchos países del mundo, en Japón cobra dimensiones alarmantes: por ejemplo, en el año 1994 se registraron 56,601 casos de ijime (Naito y Guielen, 2005: 5), mientras que para el 2011, el número se elevó a 70,231 (Noticias Nippon, 12 de septiembre de 2012). Ello no quiere decir que la tendencia a la alza haya sido constante; por ejemplo, en 2005, producto de campañas de atención pública, se logró reducir la incidencia a 20,143 casos (Akiba, 2010: 370). Sin embargo, estas cifras son aproximadas, ya que no todas las víctimas de ijime denuncian, y de hecho, se estima que el 53% no lo hacen (Naito y Guielen, 2005: 181). Tampoco se contabiliza el número de niños extranjeros que han sido objeto de abuso en Japón (Gillis, 2009: 3), lo cual permitiría ver a nivel estadístico su incidencia en relación a perfiles étnicos/raciales/sociales determinados.

En el caso de los niñ@s migrantes, es sabido que el ijime está relacionado con su condición de extranjeros y en algunos casos con su desempeño escolar o dominio de la lengua japonesa. No obstante, estos desfases lingüísticos y escolares son vistos por los demás alumnos y el personal docente como signos de ser un “mal alumno” o con “baja inteligencia”, sin tomar en cuenta que este rezago educativo es más producto de factores lingüísticos que cognitivos, suscitando así la “vieja controversia entre las hipótesis del déficit y de la diferencia […] [según la cual] la percepción de muchos educadores, pedagogos y políticos encargados de las instituciones escolares, [es que] el fracaso escolar refleja un ‘impedimento’ o ‘déficit’ distintivo […] [de la] pertenencia étnica o la condición de inmigrante” (Muñoz, 2002: 47). Por el otro, el ijime también puede adquirir un carácter racializado y xenófobo cuando los motivos de la agresión evocan la pertenencia cultural, étnica o nacional distinta de dichos niños y adolescentes migrantes.

De acuerdo con el especialista Michel Wieviorka, el racismo implica exclusión y rechazo de las diferencias, pero también debe existir, de una forma u otra, la presencia de la idea de un vínculo entre los atributos físicos, genéticos o biológicos de un individuo o de un grupo y sus características intelectuales y morales (Wieviorka, 1992: 17-18). Bajo esta lógica, el racismo es una construcción ideológica que naturaliza la desigualdad a través de atributos biologizados. Sin embargo, el racismo contemporáneo no necesariamente está anclado en factores de orden biológico, en tanto existe un racismo más fuerte fijado en factores culturales sobre los que se construyen los procesos de diferenciación y desigualdad (Van Djik, 2003) al evaluarse de manera negativa a aquellas personas portadoras de otros bagajes culturales. Y esa evaluación peyorativa es la que permite el ejercicio de la violencia sobre los otros al no considerarlos como merecedores de respeto. Por tanto, puede sostenerse que así entendido, el racismo es una de las principales causas que suscitan el abuso escolar en Japón.

Es imperante que uno de los espacios en los que debe desplegarse con intensidad el combate al ijime es el sistema educativo japonés, entre otros, mediante esfuerzos que se orienten a romper el mito del Japón homogéneo. Dado que contrario al discurso oficial, Japón no es un país homogéneo étnica ni culturalmente, y esta diversidad no sólo es producto de las migraciones contemporáneas, sino también de su propia política de expansión colonial entre los siglos XIX y XX. Un hecho que ha sido remarcado por distintos historiadores y científicos sociales (ver por ejemplo Komai, 2001 y Lie, 2001, entre otros) al mostrar la ficción ideológica de Japón sin diversidad étnica. ¿Cómo explicar entonces la consolidación de sus fronteras sobre el territorio del pueblo ainu y los habitantes de las islas Ryūkyu (hoy Okinawa), cuya composición cultural, lingüística y étnica era distinta a la japonesa de la isla central, y que aún hoy en día conservan rasgos distintivos? Lo mismo puede decirse de la colonización de Taiwán en 1894 y de Corea en 1910, así como de las islas del Mandato del Pacífico entre 1917 y 1947, las cuales implicaron no sólo el envío de colonos y militares japoneses a habitarlas, también el ingreso continuo y numeroso de trabajadores extranjeros (entonces súbditos imperiales) a Japón, varios de los cuales permanecieron en territorio japonés. Respecto de estas medidas, es necesario no perder de vista que fueron diseñadas por el propio gobierno nipón. Lo mismo puede decirse de los flujos migratorios contemporáneos existentes en el archipiélago, los cuales no sólo cuentan —en su mayoría— con una estadía migratoria legal; también su propio desplazamiento fue alentado para suplir los déficits laborales en sectores específicos industriales y manufactureros. En suma, como se ha remarcado a lo largo de este texto, el mosaico étnico y cultural contemporáneo japonés no fue, tampoco es, ni será homogéneo en el futuro.

En este orden de ideas, puede deducirse que una estrategia eficaz de combate a la discriminación que surge en las escuelas, atraviesa necesariamente por la formulación y puesta en marcha de políticas de la representación y el entendimiento étnico-culturales, donde no sólo se debe buscar la inserción de l@s niños migrantes o de las minorías étnicas a la sociedad mayoritaria —en este caso la japonesa— lo cual es totalmente idóneo, sino también deben implementarse políticas de entendimiento dirigidas a la sociedad japonesa en general. Para ello, se requiere una nueva política a nivel escolar y social que se comprometa con las diferencias en lugar de sólo suprimirlas, e involucre un cambio en la manera en que se percibe y representa la identidad étnica nacional japonesa, especialmente en el sentido de que ésta no se estructure a costa de marginalizar, desposeer, desplazar y olvidar a las otras etnicidades existentes, es decir, una política de la etnicidad predicada en la diferencia y la diversidad (Hall, 2010: 310-311). Por lo tanto, se debe partir de “buscar la igualdad en la diferencia y la diferencia en la igualdad” (Krotz, 2002: 53). Una tarea que ha querdado pendiente para el gobierno japonés y sin la cual resulta imposible abatir con éxito el ijime.

Referencias:
Akiba, Motoko et al. 2010. “Bullies, Victims, and Teachers in Japanese Middle Schools”, en Comparative Education Review, vol. 3, no.54, pp. 369-392.
Gillis Furutaka, Amanda. 2009. “Racially Based Bullying in Japanese Schools”, en Boletín de Enseñanza, no.4, Kyoto Sangyo, pp.1-20.
Hall, Stuart. 2010. Sin garantías. Trayectorias y problemáticas en estudios culturales, Eduardo Restrepo, Catheriene Walsh y Victor Vich (editores), UASB-Ecuador / Instituto de Estudios Sociales y Culturales Pensar / PUJ / IEP / Evión Editores.
Komai, Hiroshi. 2001 [1999]. Foreign Migrants in Contemporary Japan, Australia:Transpacific Press.
Krotz, Esteban. 2002. La otredad cultural entre utopía y ciencia: un estudio sobre el origen, el desarrollo y la reorientación de la antropología. México, D.F.: UAM.
Lie, John. 2001. Multiethnic Japan, Inglaterra-Cambridge: Harvard Univesity Press.
Muñoz Cruz, Héctor. 2002. “Interculturalidad en Educación, Multiculturalismo en la Sociedad: ¿Paralelos o convergentes?”, en Rumbo a la interculturalidad en educación, Muñoz, Héctor y Javier García Castaño, México: UAM-I / UPN-Oaxaca / UABJO, pp. 25-62.
Naito, Takashi y Uwe P.Gielen. 2005. “Bullying and Ijime in Japanese Schools: A Sociocultural Perspective”, en Violence in schools: cross-national and cross-cultural perspectives, Florence Denmark (edit.), Nueva York: Springer, pp. 169-190.
Noticias Nippon. 2012. “Más de 70 mil casos de ijime se reportaron en el territorio japonés durante el 2011”, nota de prensa, 12 de septiembre de 2012. Disponible en internet: “http://goo.gl/VOC1B”  “http: //goo.gl/VOC1B”  (consultado el 8 de abril de 2013).
Van Dijk, Teun A. 2003. Racismo y discurso de las élites, España: Gedisa.
Wieviorka, Michel. 1992. El espacio del racismo, España: Paidós.

Nota de redacción: Se cambió los sustantivos niños, maestros, compañeros, alumnos y otros como masculino de uso genérico para designar la clase, es decir, a todos los individuos de la especie, sin distinción de sexos (Real Academia Española).